viernes, 27 de abril de 2012

La iniciativa "Hablemos de droga"

Pincha aquí: "Hablemos de drogas" 


de la Obra Social "la Caixa", es una iniciativa que tiene como objetivo la prevención del consumo de drogas a través del conocimiento y la ciencia.


87 estudiantes de Logroño han participado en esta iniciativa enmarcada dentro del programa Hablemos de Drogas, organizado por la Fundación "la Caixa". El resultado final ha sido la recopilación de las dudas de los adolescentes en materia de drogas que han expuesto al doctor Rafael Maldonado, catedrático de Farmacología de la Universidad Pompeu Fabra y científico de alto nivel en la neurobiología de la adicción.

De esta manera, los estudiantes, pasan de ser meros receptores a partícipes activos de un debate importante, pero desde una perspectiva diferente: la científica. Se trata de un enfoque pionero liderado por el profesorado de biología que pretende la prevención del consumo de las drogas en los jóvenes desde la ciencia. Esta idea fortalece el mensaje y ayuda a la comprensión y racionalización del problema de las drogas a través de información objetiva.

Los centros que han participado en la iniciativa -IES Tomas Mingot, el Colegio Los Boscos, el IES Batalla del Clavijo - han realizado visitas guiadas a la Exposición y han trabajado el tema en las aulas por lo que durante el debate han podido reflexionar con conocimiento de causa.

De hecho, algunos de los profesores de las escuelas implicadas, asistieron el pasado 15 de febrero a una sesión de formación sobre los efectos de las drogas en el cerebro y en la salud, a cargo del científico Rafael Maldonado, donde se explicó el objetivo final del programa educativo: el debate final. La sesión tuvo lugar en el espacio Casa de las Ciencias de la ciudad de Logroño.

Para facilitar el trabajo en clase y la preparación para el encuentro, los profesores han podido contar con el Kit Educativo Hablemos de Drogas. Una realidad que se debe tratar en la escuela, de la Fundación "la Caixa", formado por dos CD's y un libro que incluye información sobre las drogas, sus consecuencias, cómo tratar el tema con adolescentes y una serie de propuestas de actividades en clase con el fin de fomentar una actitud crítica del alumnado hacia el consumo de drogas.

Por otra parte, también se entregó previamente, tres unidades didácticas de neurociencia de la adicción, en la que se ofrece recursos educativos para trabajar la prevención contra las drogas dentro del currículum educativo de la Educación Secundaria Obligatoria. Una unidad que se divide en tres grandes apartados: cerebro, cuerpo y comportamiento. A partir de aquí profesorado y alumnos han analizado en clase las consecuencias de las sustancias tóxicas sobre el sistema nervioso.

¿Es cierto que perdemos neuronas cuando consumimos drogas? ¿Las adicciones son hereditarias? ¿Existe una predisposición genética para el consumo de drogas? Son algunas de las muchas preguntas que los estudiantes han lanzado al doctor Maldonado, quien ha respondido reflexionando y desmintiendo algunos mitos sobre el mundo de las drogas.

Las respuestas del profesor Maldonado han puesto de manifiesto hechos tan reveladores como que la adicción a las drogas es una enfermedad y que nunca sabemos cómo va a reaccionar a ellas nuestro cerebro y nuestro cuerpo; que las sustancias tóxicas activan el sistema del placer del cerebro, no sus capacidades; que las relaciones sociales pueden aumentar el riesgo, pero también lo pueden prevenir; y, lo más importante, que los jóvenes podrán tomar decisiones responsables, desarrollando una actitud crítica, a partir de información objetiva y veraz.


Por: Aránzazu Ibáñez


¿Qué son las drogas?

Una droga es una sustancia que puede modificar el pensamiento, las sensaciones y las emociones de la persona que la consume. Las drogas tiene la capacidad de cambiar el comportamiento y, a la larga, la manera de ser.

Algunas drogas se consideran legales y otras, ilegales. La consideración de un tipo de droga como legal (como sucede con el alcohol o el tabaco) implica tan solo una regulación diferente de la producción y de la comercialización, y en ningún caso quiere decir que no sea peligrosa.

Todas las drogas comportan un riesgo y no existe consumo alguno que pueda considerarse totalmente seguro. El riesgo resulta de la combinación de tres factores: los efectos que provoca la sustancia, la manera de utilizarla (dosis, forma de administrarla, efectos que quieren obtenerse con ella) y la vulnerabilidad del consumidor.
Las drogas no solo perjudican a la persona que las toma. A su alrededor muchas otras personas padecen sus consecuencias. Las drogas interfieren en la relación con el entorno, la familia y el trabajo, y pueden llegar a comprometer seriamente el proceso de aprendizaje, especialmente en el caso de los jóvenes y adolescentes. Además, las drogas incrementan el riesgo de sufrir todo tipo de accidentes.

Por todo ello, además de las consecuencias individuales, es toda la sociedad (en mayor o menor medida) la que sufre los problemas de las drogas. Y estos problemas son de todo orden: sanitario, económico, cultural, de inseguridad, etc.

No es extraño, por lo tanto, que las drogas supongan una preocupación colectiva ni que, para hacer frente a sus consecuencias, muchos países hayan puesto en marcha políticas de prevención y rehabilitación, con un elevado coste económico.

El cerebro es una de las partes del cuerpo más complejas y delicadas. Del cerebro dependen los sentimientos, la manera de pensar, nuestro mundo interior y la capacidad de relacionarnos con otras personas. Las drogas inciden de manera directa sobre él e interfieren en su funcionamiento.

Las drogas actúan sobre el sistema límbico, que está en la parte más interna del cerebro, y provocan una sensación artificial de placer. Sin embargo, el cerebro no está preparado para recibir estos estímulos. El uso repetido de drogas afecta al funcionamiento del sistema límbico e inicia el proceso de adicción.

Las consecuencias se dejan sentir también en el córtex, y afectan al control racional de la conducta. La adicción se consolida.


Nota: El córtex cerebral se encuentra en la superficie del cerebro y es la estructura de máximo orden jerárquico responsable del control de la conducta y de la vida racional.
El sistema límbico se encuentra en capas más profundas del cerebro y es responsable del control de la vida instintiva y emocional.

Cerebro sanoCerebro sano
Dos estructuras cerebrales, el sistema límbico y el córtex, desempeñan un papel esencial en el control de la conducta. El sistema límbico controla la vida emocional e instintiva. El córtex regula el pensamiento y la vida racional. En un sujeto sano, la vida racional promovida por el córtex domina la conducta.

Cerebro tras un consumo puntualCerebro tras un consumo puntual
El sistema límbico es el responsable del inicio de las adicciones. Las primeras dosis de droga estimulan los centros de recompensa en el sistema límbico y producen un efecto placentero. Sin embargo, la administración repetida de una droga produce cambios en el sistema límbico que alteran los circuitos cerebrales de recompensa.

Cerebro adictoCerebro adicto
El córtex desempeña un papel clave en la consolidación del proceso adictivo. La actividad del córtex disminuye de manera progresiva durante el consumo repetido de drogas, de modo que se produce una pérdida del control racional que ejerce esta estructura sobre la conducta.


Por: Aránzazu Ibáñez

jueves, 26 de abril de 2012

Estados emocionales cotidianos manifestados por adolescentes


La adolescencia ha sido considerada desde antiguo como una etapa de crecimiento emocional. Aristóteles describió a los jóvenes como seres "apasionados, irascibles, y propensos a dejarse llevar por sus impulsos" (citado por Fox, 1977). G. Stanley Hall escribió que "es un impulso natural propio de los adolescentes el experimentar estados vehementes y ardientes" (1904, Vol. 2, pág. 74-75). Descripciones similares de la veleidad o emotividad adolescente han sido formuladas por psicólogos sociales (Becker, 1964; Lewin, 1938), antropólogos (Benedict, 1938; Mead, 1928), psicoanalistas (Blos, 1961; Freud, 1937), novelistas (Spacks, 1981), y profesionales de la educación en las etapas elemental y de bachillerato (Eichhom, 1980). Laypersons (en una entrevista que le hicieron), Hess and Coldblatt (1957) y Musgrove (1963) también emplearon términos tales como "repulsivo", "inestable," y "violento" para describir al "arquetipo adolescente".

La hipótesis subyacente es que los adolescentes, probablemente a causa de los cambios fisiológicos, psicológicos y sociales que sufren en este periodo de edad, experimentan situaciones emocionales más extremas, sujetas a cambios más rápidos y que resultan menos predecibles que las experimentadas en las fases anteriores o posteriores de su desarrollo.

Para evaluar la hipótesis de si los adolescentes son emocionalmente menos estables que los preadolescentes, en un estudio se examinó los informes de un muestreo temporal realizado sobre menores cuyas edades estaban comprendidas entre los 9 y 15 años, en donde estos describían los estados emocionales experimentados en su vida diaria.

El grado de oportunidad para esta investigación era de tipo fenomenológico; estaban interesados en conocer la gama de estados emocionales que, en cada momento, niños y adolescentes, se atribuyen a sí mismos desde su "propia esfera consciente" (Harris & Olthos 1982).

Debe diferenciarse la hipótesis de la emotividad adolescente de la más amplia que afirma que la adolescencia es un periodo de inquietud o de "turbulencia y estrés," un punto de vista que hace ya tiempo que no goza de general aceptación (Adelsen, 1979; Petersen, 1988; Strober, 1986).

La teoría de la confusión afirma que la emotividad forma parte integrante del normal y hasta deseable desorden y cambio en la personalidad, característicos de la condición adolescente (Blos, 1961; Freud, 1937).

Los descubrimientos fruto de la investigación, no obstante, dejan claro que esta clase de perturbación no es normativa ni deseable. La gran mayoría de adolescentes manifiestan hacia su vida, sentimientos globalmente felices (Offer, Ostrov, & Howard, 1981). Los tipos de desórdenes psíquicos experimentados durante la adolescencia no son mayores que los sufridos en posteriores etapas de la vida (Rutter, Graham, Chadwick, & Yule, 1976), y el adolescente arquetipo no experimenta una ruptura en sus relaciones familiares (Hill & Holmbeek, 1986; Montemayor, 1986). Además, en los supuestos de confusión, la misma está asociada al hecho de haber empleado los peores ajustes en lugar de los que resultarían más adecuados a largo plazo (Dusek & Flaherty, 1981; Kohlberg, LaCrosse, & Ricks, 1974; Offer & Offer, 1975).

La general inexistencia de un estado de confusión entre la mayoría de quinceañeros, sin embargo, no refuta la teoría más específica según la cual los adolescentes son criaturas emocionales. Sigue vigente la posibilidad de considerar como elemento normativo propio de la experiencia adolescente la presencia de impulsos emocionales variados - incluyendo estados emocionales extremos tanto positivos como negativos (Sharp, 1980).

La investigación proporciona algunos indicios de que los adolescentes experimentan emociones más intensas en su vida cotidiana que los adultos. Larson, Csikszentrnihalyi y Graef (1980) recogieron datos de campo sobre las experiencias emocionales diarias. Emplearon localizadores electrónicos para indicar a los adolescentes y adultos elegidos que diesen cuenta de las experiencias subjetivas que sentían en diferentes momentos del día elegidos al azar. Encontraron que los estados de humor presentados por la muestra de estudiantes de bachillerato tenía un nivel de desviación superior al de la muestra de adultos. Los estados de humor medios de ambos grupos eran similares, lo que indica que la base de sus estados emocionales era parecida; no obstante, los adolescentes manifestaron extremos en un mayor número de ocasiones, tanto positivos como negativos.

Unos cuestionarios aportaban una evidencia adicional. Mostraban cómo los adolescentes y los adultos más jóvenes manifestaban emociones más extremas que los adultos de mayor edad. Los jóvenes estudiados por Diener, Sandvik, and Larsen (1985), con edades comprendidas entre los 16 y los 19 años, obtuvieron puntuaciones superiores en "intensidad afectiva" que los sujetos de mayor edad de las mismas familias.

La teoría de la emotividad predice un incremento en la varianza estadística de los estados de humor presentados en cada momento durante este periodo de edad.

En conclusión, fueron varios los hallazgos descubiertos que sugieren que el comienzo de la adolescencia no implica diferencias apreciables en la variación de los estados emocionales experimentados en la vida diaria.

En momentos elegidos al azar por espacio de una semana, los participantes en el estudio informaron sobre sus estados de humor cuando así les fue solicitado. En relación con los informes sobre la variación individual de los estados de humor de los chicos, no hubo tendencias significativas dentro del grupo de edades comprendidas entre los 9 y los 15 años.

Entre las chicas hubo una ligera y marginal diferencia por edades en relación con estas desviaciones estándar, previsible a la vista de las tendencias lineales por edad de tipo positivo que fueron encontradas respecto de dos elementos (que relacionaban el estado de humor con el afecto). Ni chicos ni chicas mostraron un incremento en la frecuencia de los estados extremos, positivos o negativos.

Semejantes hallazgos desafían la hipótesis de que la adolescencia es una etapa de enorme aumento de la emotividad.

Al mismo tiempo los datos no sugieren que tenga lugar una disminución de la emotividad proporcional a la edad; no muestran que entre la adolescencia y la edad adulta/madurez se produzca un declive de la volubilidad emocional, que algunos estudios habían encontrado.

La adolescencia, entonces, puede ser un periodo estacionario durante el cual la responsabilidad emocional de la niñez es sostenida y manifestada sin pasar por el prisma de la experiencia quinceañera, más sofisticado y similar al de los adultos.

Por último, es importante tomar en consideración cómo estos cambios guardan relación y pueden ser modificados por los diferentes niveles de desarrollo en el conocimiento de las emociones y la adquisición individual de estrategias para controlarlas y regularlas.

Por: Aránzazu Ibáñez


 Fuente de información:

Estados Emocionales Cotidianos manifestados por niños y adolescentes. Por Reed Larso , University of Illinois at Urbana-Champaign and Hospital Michael Reese y Claudia Lampman-Petraitis, Universidad de Loyola de Chicago. Traducido al español por Emilia Clara Argullós
http://www.inteligencia-emocional.org/aplicaciones_practicas/estados_emocionales_cotidianos_investigacion.htm

lunes, 23 de abril de 2012

Educación secundaria e inclusión laboral de jóvenes con discapacidad intelectual.

 
Plantear objetivos relacionados con la inclusión laboral de los jóvenes con discapacidad intelectual implica analizar el escenario educativo en el que se producen los procesos formativos y las acciones de orientación psicopedagógica.

Durante los últimos años, y coincidiendo con la llegada a los centros de secundaria ordinarios de los alumnos con discapacidad, se están realizando distintas investigaciones contextualizadas en esta etapa, la mayoría de ellas centradas en el análisis del proceso de inclusión educativa. Algunos de estos estudios permiten conocer la naturaleza de los procesos de orientación que se desarrollan en dicha etapa para favorecer la inclusión laboral. En este sentido, resulta muy iluminativa una línea de investigación actualmente activa relacionada con la tutoría, la toma de decisiones y las expectativas ante el futuro académico y laboral del alumnado de segundo ciclo de ESO y de bachillerato (Santana, 2005; Santana y Feliciano, 2009; Santana, Feliciano y Criz, 2010).

Ahora bien, más allá del lógico interés que conlleva la preparación de la inclusión laboral para el alumnado que cursa la educación secundaria, cuando nos referimos a los jóvenes con discapacidad aparece como absolutamente necesario el análisis de los procesos educativos que se producen en la etapa de educación secundaria; ello es debido a que, sin duda alguna, del trabajo que se realice en esta etapa va a depender que muchos de estos jóvenes dispongan de más y mejores oportunidades para su posterior inclusión laboral y, en consecuencia, para la construcción, autónoma y madura, de su proyecto de vida.

Estrategias para favorecer la inclusión laboral de las personas con discapacidad intelectual a través de los procesos de orientación psicopedagógica

Para construir una labor de orientación psicopedagógica realmente significativa ésta debe de estar vinculada al contexto socioeconómico y cultural de referencia; en la actualidad, a una sociedad en movimiento constante y con nuevas exigencias: entre otras y principalmente, educar para emprender, para la movilidad sociolaboral y para la iniciativa (Santana y Feliciano, 2009).

En este sentido, para reducir las discrepancias entre la realidad observada en nuestro contexto y el escenario educativo que sería necesario para potenciar procesos de inclusión laboral deben promoverse acciones en distintas direcciones.

Acciones vinculadas con las políticas socioeducativas y también con la dimensión curricular de la práctica educativa en la educación secundaria.

  • El papel de las políticas educativas en el reconocimiento del rol de la escuela en los procesos que llevan a la inclusión laboral de los jóvenes con discapacidad.

La escuela secundaria juega un papel prioritario y fundamental tanto como espacio formativo de preparación para la futura inclusión como para ejercer la coordinación de los apoyos que deben permitir a los jóvenes con discapacidad construir sus itinerarios personales más allá de la escuela.

Existe, en este sentido, un amplio espectro de investigaciones que, bien desde la perspectiva de la transición (modelo ampliamente desarrollado en el contexto anglosajón durante los últimos 30 años y centrado en estudiar el proceso que lleva desde el final de la secundaria a la inclusión laboral) (Hudson, 2006; Koeler y Field, 2003; Rusch, Hugues, Agran, Martin y Johnson, 2009; Winn y Hay, 2009), bien centradas en el desarrollo de los procesos de inserción laboral desde una perspectiva inclusiva (Alomar, 2004; Rius, 2005; Vilà et al, 2007), contribuyen con sus aportaciones a la concreción de los elementos clave que convierten a los centros de secundaria en factor decisivo para la inclusión laboral.

En primer lugar, la intervención de la administración educativa es inexcusable: en concreto, se requiere un marco legal que establezca claramente la responsabilidad de la escuela secundaria en los procesos de tránsito a la vida activa.

El análisis de la realidad muestra que en estos centros se dispone actualmente de numerosos recursos (organizativos, profesionales, materiales, etc.) para la atención a la diversidad de necesidades del alumnado (Arnáiz, 2009; Escudero, González y Martínez, 2009; González, Méndez y Rodríguez, 2009; Martínez Domínguez, 2005; Vila et al, 2010); sin embargo, se carece actualmente de las directrices que clarifiquen el rol de la escuela en el liderazgo de los procesos conducentes a la inclusión sociolaboral.

Concretamente, se necesitan unas políticas educativas que reconozcan explícitamente el papel prioritario que desempeña la escuela secundaria en la inclusión laboral de los jóvenes y que, respetando la autonomía de los centros y la toma de decisiones de sus profesionales, establezcan orientaciones específicas en relación al currículum facilitador de la inclusión y de las responsabilidades de la escuela como líder de los procesos de coordinación necesarios.

  • Trabajando para la autodeterminación de las personas.


Ahondando en la dimensión curricular, un segundo elemento clave consiste en equilibrar los currícula académicos con componentes relacionados con las habilidades sociales y la autodeterminación. Varios estudios centrados en los factores facilitadores de la inclusión laboral de las personas con discapacidad intelectual inciden en subrayar el papel que tienen las habilidades sociopersonales (toma de decisiones, autoestima, responsabilidad, resolución de problemas…) en el éxito de estos procesos (Alomar, 2004; Rius, 2005; Vilà y Pallisera, 2006; Vilà et al, 2007).

Estas habilidades forman parte de los componentes que se consideran claves en la autodeterminación: toma de decisiones, resolución de problemas, habilidades para establecer y conseguir objetivos, habilidades de independencia, asumir riesgos y seguridad, habilidades de autoobservación, evaluación y refuerzo, habilidades de autoinstrucción, habilidades de autodefensa y lideraje, locus de control interno, atribuciones positivas de eficacia y de expectativas de resultados, autoconsciencia y autoconocimiento (Wehmeyer, 1998).

La investigación muestra que un mayor dominio de estas habilidades está relacionado con mejores posibilidades de inclusión sociolaboral en los procesos de tránsito a la vida adulta de las personas con discapacidad intelectual (Wehmeyer y Palmer, 2003; Test et al, 2009; Madaus, Gerber y Price, 2008).

En nuestro país, aunque empieza a tomarse en consideración la necesidad de trabajar objetivos relacionados con la autodeterminación, nos encontramos con el problema de la falta de recursos, tanto pedagógicos como formativos, para implementar procesos educativos que se basen en ella.

Promover la autodeterminación implica modificar el estilo educativo dominante en las familias, pero para poder incidir de forma decisiva a través del sistema educativo debe también modificarse de forma substancial el modelo de enseñanza centrado en el profesorado en el que se basa la enseñanza, puesto que el propio profesorado reconoce que la principal dificultad para promover la autodeterminación entre los estudiantes es la falta de formación de que disponen (Peralta, 2008; Peralta, González-Torres y Sobrino, 2005).

Participar en el trabajo coordinado entre profesionales de distintos servicios (educativos, sociales, laborales…) y liderar los procesos que requieren un trabajo colaborativo entre ellos exige igualmente una formación específica, tanto en actitudes como en estrategias, que debe emprenderse para poder garantizar que los procesos formativos preparen efectivamente a los jóvenes con discapacidad para su futura inclusión laboral.

  • La persona como protagonista de su vida: estableciendo procesos de planificación centrados en las personas.


Los procesos de preparación para la inclusión sociolaboral son particulares y únicos para cada persona, por lo que es absolutamente necesario que cada joven participe plenamente en las acciones de toma de decisiones que se van dando. Pero también, y sobre todo, que el joven sea el protagonista de las actuaciones que se van planificando. Todo ello significa ayudarlo a responder a la pregunta “¿qué es lo que me gustaría hacer en el futuro?” y, a la vez, ayudarlo a conseguir los objetivos que él mismo se formule.

Sin embargo, a pesar de la progresiva incorporación de los planteamientos inclusivos, el apoyo a itinerarios socioeducativos y laborales que respondan a proyectos de vida deseados constituye aún un reto en la acción socioeducativa con personas con discapacidad intelectual.

En este sentido, la Planificación Centrada en la Persona (PCP) constituye una perspectiva innovadora que aporta nuevas luces para orientar las actuaciones a realizar conjuntamente con las personas con discapacidad para facilitar su inclusión social y laboral.
Los procedimientos que se enmarcan en la PCP se han ido incorporando progresivamente en las prácticas socioeducativas desde sus orígenes, los años 80 del pasado siglo en los EE.UU. y el ámbito anglosajón.

En nuestro contexto estos planteamientos se están implementando con cierta lentitud. Sin embargo, disponemos en la actualidad de numerosas experiencias documentadas que aportan las posibilidades de trabajar con procesos de planificación centrados en las personas en diversos ámbitos vitales, y también, de forma específica, en la preparación de la transición a la vida activa (Cobb y Alwell, 2009; Kohler y Field, 2003)2. En la PCP el centro del proceso que conduce a planificar los apoyos es la persona: sus derechos, sueños y deseos.

Se produce un cambio en lo que ha venido siendo la tendencia de la acción educativa con las personas con discapacidad, consistente en la toma de decisiones por parte del profesional. En la PCP se trata no de decidir cómo apoyar a la persona a partir de los servicios disponibles, sino de crear los apoyos necesarios a partir de los deseos y demandas de la persona, en un proceso que lleva a las personas con discapacidad a recuperar el control sobre sus vidas.

En el ámbito concreto de la inclusión laboral, supone repensar las escasas estrategias habituales, tanto formativas como laborales. En este sentido, en la preparación para la inclusión laboral desde el escenario educativo, y concretamente en los dos últimos cursos de la secundaria obligatoria, se debería trabajar, desde este enfoque y conjuntamente con la persona con discapacidad: qué es importante para la persona ahora y en el futuro y qué apoyo va a precisar; qué es lo mejor para la persona; qué es práctico y posible para el joven (Sanderson, Sholl y Jordan, 2008).


Pasos en la preparación de un estudiante para la transición.



A) Claves para transiciones con éxito
    • Comienzar la planificación tan pronto como sea posible
    • Tener una visión del futuro
    • Buscar apoyos (recursos humanos)
    • Explorar las alternativas
    • Sopesar las opciones
    • Poner en marcha un plan de acción
    • Evaluar los progresos y revisar el plan
    • Identificar conexiones y recursos (recursos económicos...)


B) Fases en la preparación de un estudiante (Jenaro, 1998):

1) Identificar intereses y capacidades del estudiante.

2) Ayudar a los estudiantes a desarrollar, poner en marcha y evaluar un plan de acción.

3) Crear oportunidades de empleo:


Proporcionar experiencias de empleo/trabajo en la etapa escolar
Desarrollar relaciones continuadas con empresarios de la comunidad
Lograr buenos emparejamientos estudiante/trabajo
Proporcionar apoyos en el trabajo
4) Crear oportunidades de vida independiente:
      Proporcionar experiencias previas en entornos reales

      Proporcionar apoyos en la vivienda


        B.2) Ayudar a los estudiantes a desarrollar, poner en marcha y evaluar un plan  de acción.

      • Para ello pueden utilizarse diferentes metodologías, como, la resolución de problemas, entrevistas, etc.

      • Una de las estrategias novedosas para llevar a cabo esta planificación es la puesta en marcha de los PATH (Planificación de Futuros Alternativos con Esperanza)




 
(Pearpoint, O'Brien y Forest, 1993)








Dado que el análisis de los procesos de inclusión laboral de personas con discapacidad no puede realizarse de forma descontextualizada, es imprescindible tener en cuenta el impacto que la actual crisis económica global tiene en España; en este sentido, un reciente estudio realizado por el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI, 2009) señala que el empeoramiento del tejido productivo y de la inversión empresarial está afectando especialmente a los colectivos más vulnerables, como es el caso de las personas con discapacidad, quedando así significativamente afectadas sus posibilidades de inclusión laboral así como los procesos de transición que se pueden desarrollar.

Sin embargo, ello no exime del compromiso hacia un replanteamiento de los actuales procesos de transición, incluyendo los procesos de orientación sociolaboral a los jóvenes. No podemos olvidar la coincidencia de la mayor parte de los estudios actuales (Santana y Feliciano, 2009; Lozano y Repetto, 2007; Martínez Cano, 2007) en entender la orientación en un sentido amplio y en afirmar que ésta debe preparar a los jóvenes para los procesos de transición, incluyendo estos, la inclusión laboral, social y también la construcción de un proyecto vida. Además, tenemos que tener en cuenta que la vulnerabilidad de la personas con discapacidad intelectual en estos procesos de transición exige de la acción de orientación en la etapa de secundaria un énfasis intencional en la promoción de estrategias favorecedoras de la inclusión sociolaboral.

Por último, avanzar en la implementación de las acciones presentadas en las prácticas educativas supone también introducirlas de forma efectiva en los procesos formativos de los profesionales de la educación. Sin duda, éste es uno de los retos a abordar para contribuir a que el joven con discapacidad intelectual sea el auténtico protagonista del itinerario que debe llevarle a su inclusión sociolaboral.

   
Por: Aránzazu Ibáñez

Fuente de información:


Montserrat Vilà Suñé, María Pallisera Díaz, Judit Fullana Noell
LA INCLUSIÓN LABORAL
DE LOS JÓVENES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: UN RETO PARA LA ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
Institut de Recerca Educativa Universidad de Girona
REOP. Vol. 23, nº1, 1er Cuatrimestre, 2012, pp. 85-93 [ISSN electrónico: 1189-7448]

Jenaro, Cristina. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad, Facultad de Psicología, Universidad de Salamanca.
La transición a la vida adulta en jóvenes con discapacidad: necesidades y demandas.
http://campus.usal.es/~inico/investigacion/invesinico/transicion.htm



miércoles, 18 de abril de 2012

Llegará un día

Llegará un día dónde:

  1. La escuela será un lugar en el que tendrás la oportunidad de descubrirte a tí mismo para aportar a los demás lo mejor de tus capacidades como persona.
  2. Aprenderás conocimientos que te capaciten para el mundo exterior.
  3. Te sentirás entusiasmado por aprender.
  4. Trabajarás por proyectos que te sirvan de enlace para la vida real.
  5. Encontrarás educadores que busquen el correcto aprovechamiento de tu persona.
  6. Los niveles o grados estarán estructurados en términos de conocimientos y no por edades.
  7. Habrá un modelo individualizado, cada uno tendréis vuestro propio ordenador.
  8. Los educadores te querrán a ti y a tus compañeros por lo que soís.
  9. Los educadores cuidarán y serán parte de tu vida diaria y de la de tus compañeros.
  10. No habrá diferencias respecto a sexo, cultura o raza. Todos seréis diferente, todos seréis iguales.




miércoles, 4 de abril de 2012

La importancia del sueño durante la noche para el cerebro

Gustav Klimt
Serpientes acuáticas IV

El sueño es un estado de la conciencia en el que el cerebro se comporta de forma distinta que en la vigilia. Durante el sueño existen dos tipos principales de estado cerebral: REM (Rapid Eye Movement) en el cual los músculos del cuerpo se encuentran paralizados excepto los ojos y se sueña más; y el sueño de ondas lentas, en el cual los músculos ya no están paralizados y la actividad cerebral es menor.

Incipientes estudios científicos han confirmado la influencia del sueño en el aprendizaje, comprensión y memoria. Durante el sueño se reactivan las regiones utilizadas para llevar a cabo funciones cerebrales durante la vigilia, permitiendo que tenga lugar la consolidación del aprendizaje (mantiene determinadas sinapsis, elimina otras, refuerza conexiones de áreas corticales y procesos cognitivos, especialmente los relacionados con la memoria). Además de esto, durante el sueño las neuronas se regeneran en el hipocampo, lo que es, sin duda, beneficioso para todas las funciones cerebrales.

El sueño en la adolescencia suele retrasar su aparición (por cambios bioquímicos), pero es recomendable dormir, al menos, nueve horas ya que durante el sueño se produce la consolidación de los conceptos y la regeneración de neuronas en el hipocampo.

Los investigadores han descubierto que nuestro cerebro posee un mecanismo compensatorio en condiciones de privación de sueño, como resultado del cual las áreas parietales llevan a cabo tareas que, en caso de haber dormido, cumplirían otras regiones.

Una investigación reciente de Nicolas Dumay, investigador belga del Basque Center on Cognition, Brain and Language (BCBL), ha demostrado que el sueño contribuye a fijar en el cerebro los conocimientos adquiridos durante el día.

La investigación de Dumay, que ha sido publicada en la prestigiosa revista científica Cognition, especializada en el estudio del cerebro, ha probado que durante las horas de sueño el cerebro revisa las palabras aprendidas durante el día, mejora las habilidades lingüísticas y fija las palabras aprendidas.

El científico del BCBL ha empleado el aprendizaje de palabras nuevas para probar sus hipótesis sobre la actividad cerebral durante el sueño.

Según Dumay, que desarrolló el experimento con vocabulario en inglés, “las palabras luchan entre ellas por el acceso a la memoria en nuestro cerebro”, y este experimento demuestra que “sólo después de dormir las palabras recién aprendidas logran el estatus de palabra asimilada”.

Dumay asegura que el cerebro asimila más fácilmente las palabras aprendidas durante la noche, antes de dormir, ya que durante el día el cerebro tiene muchos otros estímulos que interfieren con las palabras aprendidas por la mañana.

En conclusión, unos buenos hábitos de sueño y dormir las horas recomendadas pueden tener efectos muy positivos en el aprendizaje, ya que ayudan a consolidar los conceptos aprendidos y se regeneran neuronas necesarias para seguir comprendiendo y entendiendo el medio que nos rodea, a la mañana siguiente.

Por: Aránzazu Ibáñez

Fuente de Información:

Nieves Maya Elcarte
Santiago Rivero Rodrigo
Prólogo y Dirección Científica de Francisco José Rubia Vila
Conocer el cerebro
para la excelencia en la educación

Innobasque – 2010
Agencia Vasca de la Innovación
Parque Tecnológico de Bizkaia
Basque Research
Sitio web de la I+D+i vasca.
http://www.basqueresearch.com/berria_irakurri.asp?Berri_Kod=3907&hizk=G

martes, 3 de abril de 2012

El hecho de tener amigos hace que tu cerebro cambie




La investigación llevada a cabo por científicos de la Universidad de Liverpool, sugiere que hay una relación entre el número de amigos que tenemos y el tamaño de la región del cerebro conocida como la corteza prefrontal orbital. Un nuevo estudio muestra que esta región cerebral es mayor en las personas que tienen un mayor número de amistades.




El estudio sugiere que tenemos que emplear un conjunto de habilidades cognitivas para mantener un número de amigos. Estas habilidades son descritas por los científicos como 'mind-reading', la capacidad de entender lo que otra persona está pensando y que es crucial para nuestra capacidad de manejar nuestro mundo social complejo, incluyendo la posibilidad de mantener conversaciones con otros . Este estudio, por primera vez, sugiere que nuestra competencia en estas capacidades se determina por el tamaño de las regiones principales de nuestro cerebro y en particular, el lóbulo frontal.

La investigación se llevó a cabo en el marco del Centenario de la Academia Británica dentro del proyecto 'Lucy to Language "  dirigido por el profesor Robin Dunbar de la Universidad de Oxford y en colaboración con la Dra. Joanne Powell, la Dra. Marta García-Fiñana en la Universidad de Liverpool, el Dr. Penny Lewis en la Universidad de Manchester y profesor Neil Roberts de la Universidad de Edimburgo.

La Dra. Joanne Powell, del Institute of Psychology, Health and Society, dijo: "Quizás el hallazgo más importante de nuestro estudio es que podemos demostrar que la relación entre el tamaño del cerebro y tamaño de la red social está mediada por herramientas mentales. Lo que esto nos dice es que el tamaño de tu cerebro determina tus habilidades sociales, y son éstas las que le permiten tener muchos amigos".

Otro estudio reciente muestran que hay una relación directa entre el número de amigos que una persona tiene en Facebook con el tamaño de ciertas partes del cerebro. No está claro si el uso de las redes sociales aumenta la materia gris o si las personas con ciertas estructuras cerebrales tienen más habilidad para hacer amigos, pero en un estudio realizado con 125 estudiantes universitarios de Londres se encontró un vínculo fuerte entre el número de amigos en Facebook y la cantidad de materia gris en ciertas partes del cerebro.
Este estudio también mostró que el número de amigos de una persona en Facebook guarda relación directa con el número de amigos en el "mundo real". "Hemos encontrado algunas regiones del cerebro que parecen interesantes para enlazar con el número de amigos que tenemos - tanto 'real' y 'virtual'", dijo el Dr. Ryota Kanai, uno de los investigadores del University College de Londres. "La pregunta interesante es si esas estructuras cambian con el tiempo. Esto nos ayudará a responder a la pregunta de si Internet está cambiando nuestro cerebro."

Concretando más en este tema una región en cuestión estudiada es la amígdala, que se asocia con la memoria y las respuestas emocionales. Las investigaciones han mostrado una relación entre el volumen de materia gris en la amígdala y el tamaño y la complejidad de las redes sociales del mundo real. La materia gris es el tejido cerebral que interviene en el procesamiento mental del cerebro.
Además, el surco temporal superior derecho tiene un papel en la percepción que puede ser alterada en el caso del autismo. El giro temporal medio izquierdo se asocia a la acción de "leer" las señales sociales, mientras que el complejo entorrinal III derecho se piensa que es importante en la memoria y la navegación.


Para finalizar, el profesor Geraint Rees de la UCL dijo que poco se sabe sobre el impacto de las redes sociales en el cerebro, lo cual ha dado lugar a especulaciones de que Internet es de alguna manera malo para nosotros. "Nuestro estudio nos ayudará a comenzar a entender cómo nuestras interacciones con el mundo están mediadas a través de las redes sociales", dijo. "Esto nos permitirá empezar a hacer preguntas inteligentes acerca de la relación entre Internet y Cerebro. Las cuestiones científicas y no las políticas"
Facebook, el mundo de la red social más popular, tiene más de 800 millones de usuarios activos en todo el mundo. El sitio permite a las personas mantenerse en contacto con amigos, desde un puñado hasta mil o más. El Dr. John Williams, director de Neurociencia y Salud Mental de la Wellcome Trust dijo: "No podemos escapar a la ubicuidad de Internet y de su impacto en nuestras vidas, pero entendemos muy poco de su impacto en el cerebro, lo que conocemos es su plasticidad y que puede cambiar con el tiempo.

"Este nuevo estudio muestra cómo las investigaciones bien diseñadas nos puede ayudar a comenzar a entender como nuestros cerebros están evolucionando a medida que se adaptan a los desafíos planteados por los medios de comunicación social".


Por: Aránzazu Ibáñez

Fuentes de información: 

El estudio se publica en la revista Proceedings de la Royal Society B .

"Internet puede estar cambiando el cerebro"
By Helen Briggs Health editor, BBC News website Por Helen Briggs Salud editor, sitio web de la BBC