martes, 12 de junio de 2012

El circuito de control cognitivo-emocional del adolescente.

Los correlatos neuronales del control cognitivo se desarrollan fundamentalmente de forma lineal de la infancia a la edad adulta, mientras que los correlatos de la motivación y la emoción tienen un patrón de desarrollo cambiable según las experiencias. Depende de las hormonas y éstas modifican el cerebro de forma distinta según la edad en que se realiza la exposición. Los datos sugieren una función importante de las hormonas en el procesamiento de las emociones y las relaciones sociales (Blaquemore, 2010), en la maduración del cerebro social.






Adolescente

En el cerebro adolescente la región emocional se activa mas.  

 
                                                                                    
Adulto
En contraste, en adultos la razón y el juicio se activan mayormente.





- Deborah Yerglund-Todd


Todo ser humano tiene dos formas de pensar y razonar: un componente analítico, deliberativo y un componente emotivo, intuitivo. Son dos diferentes modos del razonamiento que no sólo no son mutuamente exclusivos, sino que han de cooperar al mismo tiempo en la misma persona, integrados en el circuito de control afectivo-cognitivo. Sólo así se alcanza la madurez personal. Cada uno de ellos es predominante en diferentes etapas del desarrollo humano normal, que parte de la infancia, pasa por la adolescencia y continúa a lo largo de la vida adulta.

Durante tiempo se ha considerado que para que los adolescentes lleguen a ser "razonables" hay que enseñarles a razonar analítica y fríamente. Los estudios del equipo de Valerie Reyna (Reyna, 2008; Brainerd, 2008) les han permitido afirmar que en la infancia hay menos intuición, de la que se creía. Por el contrario predomina durante la infancia y adolescencia el razonamiento de repetición literal; es el enfoque analítico, que se basa en conocimientos de detalles recopilados mediante ejercicios rutinarios, y la memorización de hechos. El segundo estilo de razonamiento aparece más tarde con la madurez personal, se produce de forma inconsciente y depende sobre todo de la intuición que permite el entrar rápidamente al meollo de las cuestiones por despreciar los detalles que apartan del núcleo. Filtra lo esencial para poder tomar decisiones, a través de la propia experiencia, las emociones, y la concepción del mundo y la educación.

Esto explica la frecuencia de las conductas de riesgo de algunos adolescentes. Cuando una situación entraña riesgos para la salud o la vida las personas maduras no se ponen a deliberar sobre el grado de riesgo y la magnitud de los beneficios. Deciden con rapidez. En cambio, los adolescentes ante casos similares tardan más tiempo en llegar a la conclusión, y se enrolan en apuestas a la ruleta rusa, o conducir en dirección contraria, etc. Y esto no porque se consideren invulnerables, sino porque no tienen ajustados los sistemas de recompensa y por ello al tomar decisiones tienden a conceder más peso a los beneficios que a los riesgos.

Es lo que han puesto de manifiesto los estudios neurobiológicos:

a) durante la pubertad hay una gran respuesta emocional (Silk, 2009);

b) la capacidad de dilatar la gratificación a favor de una recompensa a largo plazo es la clave del desarrollo del comportamiento (Steinberg, 2009) y en la adolescencia existe una mayor susceptibilidad a la tentación de buscar recompensa inmediata;

c) una gran influencia de la motivación en el conocimiento (Somerville, 2010).

Estas características del comportamiento tienen como correlato neural circuitos del área del estriado ventral, del complejo amigdalino (Ernst, 2005 y 2006) del sistema límbico; y están regulados por la corteza prefrontal (Hare, 2005 y 2008). Múltiples estudios ponen en evidencia que ambas áreas del sistema límbico, además del hipotálamo e hipocampo, son moduladas por las hormonas gonadales (Cooke, 2005; Mueller, 2009).

Este pobre control cognitivo en la adolescencia coincide precisamente con el momento en que se producen las elecciones menos acertadas como sexualidad precoz y dependencia de drogas (Case, 2008; Eaton, 2008; Spear, 2000; Windle, 2008). Y tales experiencias tempranas atípicas inciden en el normal desarrollo funcional de los circuitos funcionales, conduciendo a un trastorno del equilibrio de maduración del cerebro. Justamente en esta etapa de la vida a medida que se va desarrollando la corteza cerebral, las experiencias de vida fortalecen las conexiones funcionales con la corteza y suponen un mecanismo de regulación hacia el sistema límbico (Hare, 2008).

En conclusión, el comportamiento del adolescente puede ser visto como una inestabilidad, una falta de equilibrio entre la maduración de las áreas subcorticales límbicas, sensibles a las hormonas, y la maduración de la corteza frontal que regula y controla las respuestas emocionales, de forma dependiente de la edad.

El desarrollo del circuito de control cognitivo-emocional cambia, o se refuerza, con el impacto de las experiencias relativas a diferentes personas y situaciones y que indudablemente contribuyen a cómo cada uno estabiliza su cerebro social.


 Por: Aránzazu Ibáñez


 Fuente de información:
Natalia López Moratalla
Neurobiología de la Adolescencia. El control del Circuito Afectivo-Cognitivo.
CLÍNICA Y ANÁLISIS GRUPAL Nº1 ENERO/ JULIO

viernes, 8 de junio de 2012

Neurociencias: una perspectiva desde el aprendizaje y la educación


Los estudios neurobiológicos de la conducta, que se llevan a cabo en nuestros días, cubren la distancia entre las neuronas y la mente. Existe una llana preocupación por cómo se relacionan las moléculas responsables de la actividad de las células nerviosas con la complejidad de los procesos mentales.


Carnine (1995) ya se aventuraba a pensar que la investigación sobre el cerebro tendría repercusiones directas en la educación y, basándose en el trabajo del Premio Nobel de Medicina de 1972, Gerald Edelman, sobre la capacidad del cerebro humano para categorizar, postuló que esta capacidad podía ser la clave para comprender las diferencias individuales.

La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cómo es que actúan millones de células nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y cómo, a su vez, estas células están influidas por el medioambiente, incluyendo la conducta de otros individuos (Jessel, et al. 1997).

Precisamente, las neurociencias están contribuyendo a una mayor comprensión, y en ocasiones a dar respuestas a cuestiones de gran interés para los educadores; por ejemplo, hay evidencias según lo muestran las investigaciones de que tanto un cerebro en desarrollo como uno ya maduro se alteran estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes (Bransford, et al., 2003).

Destaca además la importancia del rol que juega la experiencia en la construcción de la estructura de la mente. El desarrollo no es solamente un despliegue, por decirlo de algún modo, de patrones preprogramados; hay convergencia en un conjunto de investigaciones sobre algunas de las reglas que gobiernan o dirigen el aprendizaje, una de las más simples, por ejemplo es que la práctica incrementa el aprendizaje: en el cerebro, hay una relación similar entre la cantidad de experiencia en un ambiente complejo y el monto de cambio estructural (Posner y Rothbart, 2005).

Las investigaciones han demostrado que durante el desarrollo de nuevas vías neurales (Doetsch, 2005 y Schinder, 2002), nuestras sinapsis cambian todo el tiempo y es así como recordamos una y otra experiencia o vivencia. Hay quiénes hablan ya de neuroeducación, entendida como el desarrollo de la neuromente durante la escolarización (Battro, 2002a), no cómo un mero híbrido de las neurociencias y las ciencias de la educación, sino como una nueva composición original.

Battro (2002) señala que por razones históricas los caminos de la neurobiología y la educación tuvieron pocas ocasiones de encontrarse; por primera vez lo hicieron al buscar las causas de la debilidad mental y también en la indagación del talento excepcional. Lo interesante del asunto es que se afirma que la neuroeducación no ha de reducirse a la práctica de la educación especial solamente, sino que ha de constituirse en una teoría incipiente del aprendizaje y del conocimiento en general; y sobre todo, es una oportunidad de ahondar en la intimidad de cada persona y no una plataforma para uniformizar las mentes.

Hemos encontrado suficientes antecedentes de que tanto los neurotransmisores dopamina como acetilcolina incrementan los aprendizajes en los estudiantes. Cuando podemos ordenar una nueva información en una conexión ya existente, es decir, aprender algo nuevo, estos dos agentes no sólo refuerzan nuestra concentración, sino que proporcionan además satisfacción y, tal cual lo afirmaba Comenius, allá por el siglo XVII: todo aquello que nos produce complacencia, agrado o contento en nuestras instancias de aprendizaje, queda reforzado en nuestra memoria. Podemos remarcar entonces la importancia no solo de los conocimientos previos sino también de lo valioso que es estudiar algo que agrade.

La Neuropsicología, como disciplina que estudia las relaciones entre cerebro y conducta, se interesa más precisamente por las bases neuroanatómicas de los comportamientos superiores llamados funciones corticales superiores y las patologías que de ellas se derivan. Estas funciones son las que cualitativamente tienen un desarrollo mayor en los seres humanos: el lenguaje, la memoria, la orientación espaciotemporal, el esquema corporal, la psicomotricidad, las gnoxias, las praxias y las asimetrías cerebrales. Lo cierto es que el cerebro tiene un funcionamiento global, y que si bien es viable que para determinadas funciones existen áreas cerebrales anatómicamente delimitadas, las funciones corticales superiores dependen en mayor medida del procesamiento cerebral en su conjunto, en su totalidad; consecuentemente, cuanto mayor es la complejidad de una función cerebral, más áreas cerebrales estarían involucradas.

Desde una perspectiva actual de integración y diálogo, entre la educación y la investigación en neurociencia cognitiva, Ansari y Coch (2006) afirman que el campo emergente de lo que es educación, cerebro y mente debería caracterizarse por metodologías múltiples y niveles de análisis en contextos múltiples, ya sea en la enseñanza como en la investigación. Sostienen que solamente a través de una conciencia y comprensión de las diferencias y las similitudes en ambas áreas tradicionales de investigación, tanto en la educación como en la neurociencia cognitiva, será posible lograr una fundamentación común necesaria para una ciencia integrada de la educación, el cerebro, la mente y el aprendizaje.

Por: Aránzazu Ibáñez


Fuente de información:
Neurociencias y su importancia en contextos de aprendizaje
MARÍA LAURA DE LA BARRERA
DANILO DONOLO
http://www.revista.unam.mx/vol.10/num4/art20/art20.pdf

jueves, 7 de junio de 2012

The Adolescent Brain



Sarah- Jayne Blakemore

Royal Society University Research Fellow and Full Professor of Cognitive Neuroscience at the Institute of Cognitive Neuroscience, University College London.






The Adolescent Brain (enlaza con la conversación)

Conversations at Edge
Thursday, Jun 07, 2012

La idea de que el cerebro termine de establecerse (se fije) en la primera infancia y que ha sido fuertemente creída hasta hace relativamente poco tiempo, es completamente errónea. No hay evidencia de que el cerebro esté establecido y que no pueda cambiar después de la primera infancia. De hecho, pasa por un desarrollo muy grande durante la adolescencia hasta asentarse entre los 20 y 30 años, e incluso después sigue siendo plástico para siempre. La plasticidad es un estado de referencia y no importa la edad que se tenga, esto tiene implicaciones para cosas como los programas de intervención y programas educativos para los adolescentes.

Adolescencia y cerebro


Adolescencia y cerebro por raulespert

El cerebro y la adolescencia

Estudios antropológicos señalan que la especie humana es la única que durante su desarrollo pasa por una fase denominada "adolescencia", caracterizada por cambios importantes en el carácter y el comportamiento, junto a incrementos de la actividad hormonal, que condiciona la aparición de los caracteres sexuales secundarios y una aceleración en la velocidad de crecimiento.

Es así como el ser humano demora dos veces más en alcanzar la talla definitiva, en relación a nuestros parientes más cercanos, cual es el chimpancé. El crecimiento es muy rápido durante los primeros tres años de vida, para luego disminuir dramáticamente en los 8 años siguientes, durante los cuales la talla se incrementa en sólo unos pocos centímetros por año. Luego viene la etapa de la pubertad y el crecimiento se vuelve a acelerar, llegando a crecer hasta 12 centímetros por año.

Los estudios realizados con las nuevas técnicas de imágenes cerebrales, parecen señalar que los cambios que se producen durante la pubertad se acompañan de modificaciones importantes dentro del cerebro, que muy probablemente sean la causa de los cambios en la adolescencia. Durante la adolescencia el cerebro aún está desarrollándose, para alcanzar su madurez a los 16 años como promedio.

Los cambios descritos son los siguientes:

Corteza prefrontal: La región prefrontal es la ubicación de las funciones "ejecutivas", de alto nivel, durante el proceso cognitivo. Entre otras cosas permite desarrollar planes en detalle, ejecutarlos, y bloquear las acciones irrelevantes.

Entre los 10 y 12 años, esta región sufre un agrandamiento, seguido por una dramática disminución a los 20 años. Probablemente esto es debido a un crecimiento de las conexiones neuronales, seguido por una etapa de poda, en la que se pierden las conexiones establecidas que ya no se necesitan.



Striatum ventral derecho: Se piensa que esta área del cerebro está comprometida en la búsqueda de premio por el comportamiento.

Un estudio reciente, muestra que en "el juego de recompensas" en el adolescente, hay menor actividad en esta zona, en relación a los adultos. Los investigadores especulan que los adolescentes son empujados al riesgo, con comportamientos de premio, tal como el robo en escaparates de tiendas, o el uso de drogas, ya que esta zona está en baja actividad.


La región del Striatum ventral de un cerebro humano,
iluminada cuando está tomando una opción "aventurera"


Glándula pineal: La glándula pineal produce la hormona mecatona, cuyos niveles se elevan en la tarde, señalando que es tiempo de dormir.

Durante la adolescencia, el máximo de mecatona se alcanza más tarde en el día. Esto explicaría por qué el adolescente tiende a estar entusiasmado en las noches y le cuesta levantarse en la mañana.



Cuerpo calloso: Estas son fibras nerviosas que cruzando de un lado a otro, unen el lado derecho e izquierdo del cerebro.

Se piensa que estas partes están comprometidas en el aprendizaje del lenguaje, incrementándose su actividad tanto antes como durante la pubertad, para luego disminuir el ritmo de su crecimiento. Esto ayuda a explicarse el por qué la habilidad para aprender idiomas declina rápidamente después de los 12 años de edad.



Cerebelo: Esta parte del cerebro continúa el crecimiento hasta bien avanzada la adolescencia. Gobierna la postura y los movimientos, ayudando a mantener el balance y al mismo tiempo, asegurando que el movimiento sea suave y directo. Influye en otras regiones del cerebro responsable por la actividad motora y puede también comprometerse el lenguaje y otras funciones cognitivas.








Por: Aránzazu Ibáñez

El mito de la rebeldía adolescente



La rebelión adolescente no se encuentra en todas las culturas, no es una experiencia cultural universal. En otras palabras, es un mito que los adolescentes constantemente se rebelen en todas las culturas y contextos.

Probablemente, la mencionada rebelión adolescente es más común en las sociedades occidentales industrializadas con sistemas educativos formales.





En la revista Scientific American, Robert Epstein afirma que la rebelión adolescente está causada por problemas de la química del cerebro de los adolescentes. El cerebro adolescente- el cerebro inmaduro que supuestamente causa los problemas de los adolescentes - es un mito. Ya que si la crisis generacional del cerebro adolescente fuera un fenómeno de desarrollo universal, sería de suponer que se encontraría en todos los adolescentes a nivel mundial.

En 1991 la antropóloga Alice Schlegel, de la Universidad de Arizona y el psicólogo Herbert Barry III de la Universidad de Pittsburgh realizaron investigaciones sobre adolescentes de 186 sociedades preindustriales. Entre las conclusiones importantes obtenidas de estas sociedades encontraron que el 60 por ciento no tenían ni una palabra para la "adolescencia", eran adolescentes que pasaban casi todo su tiempo con los adultos y que casi no mostraban ni signos psicopatológicos ni de conducta antisocial.


Aún más significativa fue una serie de estudios a largo plazo puesta en marcha en la década de 1980 por los antropólogos Beatriz Whiting y John Whiting, de la Universidad de Harvard que sugería que los problemas adolescente comienzaron a aparecer en otras culturas poco después de la introducción de algunas influencias occidentales, sobre todo del estilo de los escolares occidentales, a través de programas de televisión y películas. Por ejemplo, la delincuencia no había sido un problema entre el pueblo inuit de la Isla Victoria, Canadá hasta que llegó la televisión en 1980. En 1988 los inuit ya habían creado su primera estación permanente de la policía para tratar de hacer frente al nuevo problema.

De acuerdo con estas observaciones modernas, muchos historiadores tienen en cuenta que en la mayor parte de la historia humana la adolescencia ha sido un período relativamente pacífico de transición a la edad adulta y que los adolescentes no han tratando de separarse de los adultos sino que han pretendido aprender a ser adultos junto a ellos.


Por: Aránzazu Ibáñez

martes, 5 de junio de 2012

"Pymalion Effect": el poder de las expectativas


"Hay cuatro factores que los profesores emplean con los niños que tienen mejores expectativas:

 1. Clima
 2. Imput
 3. Oportunidad de respuesta
 4. Feed-back

 Estos factores operan en la mediación o en la comunicación de estas predicciones de autorrealización, especialmente, en el aula"

Robert Rosenthal

lunes, 4 de junio de 2012

Efecto Pigmalión


Es un modelo de relaciones interpersonales según el cual las expectativas, positivas o negativas, de una persona influyen realmente en otra persona con la que aquella se relaciona.






La clave del efecto es la autoestima, pues las expectativas positivas o negativas del pigmalión emisor se comunican al receptor, el cual, si las acepta, puede y suele experimentar un refuerzo positivo o negativo de su autoconcepto o autoestima, que, a su vez, constituye una poderosa fuerza en el desarrollo de la persona.


Características del pygmalión positivo

1. Las expectativas realistas del padre, educador, directivo, etc., influyen positivamente en el hijo, alumno, empleado, etc.

2. Los mejores padres, educadores, directivos se caracterizan por su cualidad de pigmaliones positivos.

3. Los padres, educadores, directivos ineficaces se caracterizan por carecer de esta cualidad positiva.

4. Hijos, alumnos, empleados, etc. suelen hacer lo que sus pigmaliones (positivos o negativos) esperan de ellos.

5. Lo más eficaz del pigmalión es su comportamiento (coherente con sus palabras): el aspecto no verbal es el más influyente.

6. En general, las expectativas negativas (del pigmalión negativo) se transmiten más fácilmente que las positivas.

7. Las expectativas positivas, realistas y alcanzables potencian lo que ya existía en el hijo, alumno, empleado, etc.

8. En último término, todo depende del grado de autoestima del pygmalion; el pigmalión positivo de sí mismo es el mejor pigmalión positivo de los demás.

9. El pigmalión positivo funciona, no por arte de magia, sino porque crea un clima más favorable al crecimiento del otro, da más feedback.

10. Cuanto más jóvenes, más susceptibles somos a nuestros pigmaliones de uno a otro signo.


¿Cómo influye la autoestima en la vida cotidiana del adolescente?

1. En todos los pensamientos, sentimientos y actos que lleva a cabo:

  • El adolescente con autoestima demostrará sus sentimientos positivos hacia sí y hacia los demás de muchas maneras sutiles: sonreirá, mirará a los ojos, se mantendrá erguido, alargará la mano para saludar y, en general, creará a su alrededor un "ambiente" positivo. Los demás le responderán de modo parecido: le aceptarán, se sentirán atraídos por él, se encontrarán cómodos en su presencia y, por lo mismo, se sentirán cómodos consigo mismos.

  • Por el contrario, el adolescente con baja autoestima, emitirá vagas señales de angustia al proyectar sus propios sentimientos de inadaptación sobre los demás. Los que le rodean interpretarán esas vagas señales de dos modos: o “algo le pasa” o “algo nos pasa a nosotros”; en ambos casos, la respuesta es parecida: alejamiento.

2. Sobre el comportamiento:

  • El adolescente suele comportarse según se vea y según la autoestima que tenga. Y, a la vez, su comportamiento suele confirmar la imagen que de él tiene; es un círculo cerrado que no hace más que reforzar sus actitudes y sus puntos de vista básicos.
  • El adolescente tiende a actuar de manera que confirme la imagen que tiene de sí mismo, comportarse de manera que aumente el sentido de su valía y actuar para mantener una imagen coherente de sí mismo, sin tener en cuenta lo que puedan cambiar las circunstancias. Si éstas son contradictorias, puede parecer que el adolescente actúa errática e irracionalmente; es posible que repita, una y otra vez, actos que conlleven la desaprobación o el castigo, y cuando se le pregunte por qué los hace, contestará: "No lo sé".
  • Cuando la imagen que tenga de sí sea positiva y posea además suficiente autoestima, el adolescente se sentirá capaz y se mostrará confiado; por ello se comportará de manera que todo lo que haga reafirme el sentido de su propia valía. Cuando tenga una imagen negativa de si mismo y poca autoestima, se sentirá desplazado, se creerá incapaz de hacer cosas y eso le llevará a cerrarse en banda ante diferentes planteamientos y posibilidades para obtener éxito.

3. En el aprendizaje:

  • El adolescente que posea una buena autoestima aprenderá con mayor facilidad y más contento que uno que se sienta poco hábil; abordará las cosas nuevas que tenga que aprender con confianza y entusiasmo. Lo normal será que obtenga buenos resultados porque sus sentimientos y pensamientos son anteriores a sus actos, y se encontrará "entrenado" mediante expectativas positivas; el éxito, entonces, reforzará sus sentimientos positivos; se verá a sí mismo más y más competente con cada éxito que obtenga.
  • El adolescente que se crea inadaptado e incapaz de aprender se acercará a cada nueva tarea de aprendizaje con un sentimiento de desesperanza y temor. Es el "síndrome del fracaso": el muchacho que ha tenido en el colegio una serie de fracasos, suele desarrollar después actitudes del tipo "no puedo hacerlo... no merece la pena que lo intente otra vez". Y en consecuencia, estará prácticamente condenado al fracaso en las sucesivas tareas que se plantee y que siempre acometerá a "medio gas", a no ser que se pueda romper ese círculo vicioso dotándole de una sensación renovada de su propia valía y capacidad.

4. En las relaciones y recibe también la influencia de éstas:

  • El adolescente que se siente cómodo consigo mismo no está pendiente de los demás para que le reconozcan, le motiven o le dirijan, y por ello se encuentra en mejor situación para las relaciones sanas, sabe aceptar lo que los demás dan sin necesidad de "engancharse" a ellos para que corroboren su valía.
  • La adolescencia es el periodo en el que llega al máximo la necesidad de compartir y de agruparse con los compañeros. El adolescente forma su imágen y su sentido de la autoestima a partir de las reacciones de los demás hacia él. Si tiene muchos amigos y se siente integrado en grupos formados por sus compañeros verá acrecentada su sensación de valía, pero si se encuentra aislado y es poco "mañoso" para establecer relaciones en esta etapa tenderá a valorarse de forma negativa.
  • El adolescente necesita recibir la aceptación y el respeto en las relaciones que mantiene, y sólo si ha aprendido cómo influir en la respuesta de otros y cómo predecir dichas respuestas, y ha recibido aceptación y respeto en la familia y en el colegio en la etapa anterior será capaz de mostrar actitudes semejantes hacia los demás durante la adolescencia.

5. En la creación y la experimentación:

  • Cualquier expresión creativa o experimental supone riesgos. Lo único que le permite al adolescente afrontar esos riesgos es tener seguridad en sí mismo y en su capacidad. El adolescente que posee autoestima suele demostrar una creatividad elevada en casi todo lo que hace; y, en consecuencia, recibe aprobación por todo lo singular y destacable que hace, lo cual contribuye a incrementar su autoestima, ya de por sí firme.
  • Los adolescentes con poca autoestima, por el contrario, tienen miedo de cometer errores que puedan traducirse en la desaprobación de los demás; y por ello se muestran excesivamente cautelosos y eluden, cuando pueden, cualquier expresión creativa y experimental.




Fuente de información:

Por Patricio José Ruiz Lázaro
Proyecto de promoción de la salud mental para

adolescentes y padres de adolescentes.
MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO, 1998Promoviendo la adaptación saludable de nuestros adolescenteshttp://www.msc.es/ciudadanos/proteccionSalud/adolescencia/docs/AdoCompleto.pdf