martes, 26 de enero de 2016

Hábitos de uso y conductas de riesgo en Internet en la preadolescencia.


Un estudio realizado por el Dr. Javier Fernández-Montalvo, la Dra. Alicia Peñalva - Departamento de Psicología y Pedagogía de la Universidad Pública de Navarra- y la Dra. Itziar Irazabal, Psicóloga y Orientadora Escolar del Departamento de Educación del Gobierno de Navarra (España).

"En los últimos años se ha producido un aumento espectacular del uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. En este estudio se analizaron las características y el patrón del uso de Internet en una muestra de preadolescentes de
Vol. XXII, nº 44, 1º semestre, 1 enero 2015 
E-ISSN: 1988-3293 / ISSN: 1134-3478
Revista Comunicar
entre 10 y 13 años, que cursan 6º curso de Educación Primaria en Navarra (España). Asimismo, se analizó la existencia de un perfil diferencial en el uso de Internet en función del sexo y se detectó la existencia de conductas de riesgo. La muestra estaba compuesta por 364 estudiantes (206 chicos y 158 chicas), que fueron evaluados en sus centros educativos. Se recogió información sobre las características sociodemográficas, los hábitos de uso de Internet y los comportamientos desarrollados en la Red a través de un instrumento de recogida de datos diseñado específicamente para la investigación. 

Los resultados mostraron un uso elevado de Internet por parte de los adolescentes estudiados. Las chicas usaban más Internet para las relaciones sociales, mientras que los chicos tendían a darle otro tipo de usos, como el acceso a juegos online. Además, se encontraron algunas conductas de riesgo, como quedar con desconocidos, dar datos personales o enviar fotos y vídeos

Asimismo, se encontraron comportamientos relacionados con el «ciberbullying». Estos resultados indican la necesidad de establecer programas de prevención para el uso seguro y responsable de Internet."


Puedes seguir leyendo el estudio a través de estos enlaces:
Hábitos de uso y conductas de riesgo en Internet en la preadolescencia
Revista comunicar
http://dx.doi.org/10.3916/C44-2015-12





Ciberacoso

La investigación sobre el ciberacoso ha aumentado en los últimos años. Los investigadores han centrado su interés en especial sobre la prevalencia del ciberacoso entre los adolescentes (Hinduja y Patchin , 2010) y la concurrencia de estos comportamientos e interacciones (Li, 2007 ; Ybarra y Mitchell , 2004; Ybarra, Mitchell, Finkelhor y Wolak, 2007).

La intimidación on-line incluye comportamientos como el uso de Internet o la tecnología para enviar o publicar textos e imágenes con la intención de herir o avergonzar a otra persona, incluyendo burlas y amenazas (Moessner, 2007; Patchin y Hinduja, 2006 ; Wolak, Mitchell y Finkelhor, 2007).

Conocer los aspectos morales del acoso en Internet es importante para entender por qué los adolescentes se involucran en estas acciones y poder diseñar una intervención adecuada. Detectar cómo los adolescentes juzgan eventos de la red, ayuda a los educadores para diseñar herramientas de desarrollo educativo más apropiadas y enfocadas a la prevención.

Los resultados del estudio de investigación realizado por Victoria Talwar, Carlos Gomez-Garibello y Shaheen Shariff del Departamento de Educación y Orientación Psicológica de la Universidad McGill, Montreal- Canadá: Adolescents' Moral Evaluations and Ratings of Cyberbullying: The effect of veracity and intentionality behind the event. Computers in Human Behavior, 36, 122-128. doi: 10.1016/j.chb.2014.03.046 indican que existen diferencias de desarrollo cognitivo en los adolescentes en cuanto a la percepción de conductas en la red y de la manera de comprender acontecimientos de cyberbullying. Los adolescentes pueden tener grandes dificultades a la hora de comprender las intenciones que hay detrás de estas interacciones en la red y, además, son menos propensos a evaluarlas como dañinas. Hay diferencias de la forma de interaccionar en la red entre adolescentes más y menos mayores. Los adolescentes más jóvenes al tener menos experiencia son menos conscientes de las posibles intenciones de hostilidad que pueden surgir en la red y, por ello, están más cerca de correr riesgo de amenazas reales.






 Por otro lado, adjunto el enlace de una Guía de actuación contra el ciberacoso  [aquí para descargar directamente icono descarga documento pdf (4691 Kb.)  ] para padres y educadores en la que han participado 23 expertos en la materia, incluyendo miembros de los Ministerios de Justicia e Interior, Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado, universidades, médicos, psicólogos y representantes de las asociaciones de madres y padres de alumnos, así como expertos de Google y redes sociales.





Fuentes que se nombran en el estudio:


Bullying, Cyberbullying, and Suicide

Sameer Hinduja & Justin W. Patchin
pages 206-221

DOI:10.1080/13811118.2010.494133

Published online: 22 Jul 2010

Enlace relacionado: http://eclass.uoa.gr/modules/document/file.php/PPP357/Bullying,%20cyberbullying%20and%20suicide.pdf


Li, Q. (2007). New bottle but old wine: A research of cyberbullying in schools. Computers in Human Behavior, 23(4), 1777-1791. Or download from the following link:http://dx.doi.org/10.1016/j.chb.2005.10.005
Enlace relacionado:
http://www.pgce.soton.ac.uk/IT/Training/Advice/Library/ESafety_Behaviour_.pdf



Moessner, C. (2007). Cyberbullying. Trends and Tudes, 6, 1–4. 

[PDF]Harris Interactive Trends & Tudes 2007 Volume 6 Issue 4


Más bibliografía:

Li, Q. (Apr. 2007). Examining cyberbullying through a different angle: A study of preservice teachers' perceptions. Paper presented at the annual American Educational Research Association (AERA) conference, Chicago.

Li, Q. (2006). Cyberbullying in schools: A research of gender differences. School Psychology International, 27(2), 157-170.

Li, Q. (May. 2006). Cyberbullying in Canada & China. Paper presented at the annual Canadian Society for the Study of Education (CSSE) conference, Toronto.

Li, Q. (Apr. 2006). Cyberbullying and gender: A research of adolescents' experiences. Paper presented at the annual American Educational Research Association (AERA) conference, San Francisco.

Li, Q(Apr. 2006). Bullying goes to cyberspace: A comparison of Canadian and Chinese adolescents' experiences. Paper presented at the annualAmerican Educational Research Association (AERA) conference, San Francisco.

Beran, T. & Li, Q. (2005). Cyber-Harassment: A Study of a New Method for an Old Behavior. Journal of Educational Computing Research, 32(3), 265-277.
Li, Q. (2005). Gender and CMC: A review on conflict and harassment. Australia Journal of Educational Technology, 21(3), 382-406.

Li, Q. (Jan. 2006). Culture, gender and more: A study of cyberbullying. Paper presented at the annual Hawaii International Conference on Education, Hawaii.

Li, Q& Beran, T. (June. 2005). A research of adolescents' experience of cyber-harassment . Paper presented at the annual International Association of Science and Technology for Development (IASTED) conference , Calgary, Canada. Proceedings of the IASTED International Conference on Education and Technology, Vol. 2005, Issue. 1, pp. 232-235.

Beran, T. & Li, Q. (June. 2005). Cyber-harassment: A new method for an old behavior. Paper presented at the annual conference of Canadian Psychological Association (CPA), Montreal.

Li, Q. (Apr. 2005). Cyber-bullying in schools: Nature and extent of adolescents' experience . Paper to be presented at the annual American Educational Research Association (AERAconference, Montreal.










El bullying o maltrato y acoso entre niños y adolescentes es intolerable.


Supone una agresión gratuita, cruel y repetida de personas más fuertes o con más poder hacia otras personas más débiles o con menos poder real o percibido. Aunque este tipo de comportamiento es un subtipo de conducta violenta, no ha sido considerado tradicionalmente así. Tampoco ha sido motivo de queja en los centros educativos, entre los docentes, los padres o el mismo alumnado que la padece.









Según los datos de la investigación sobre incidencia y prevalencia, el bullying puede ser la forma más prevalerte de violencia en las escuelas y una de las formas de violencia que es probable que afecten a un mayor número de estudiantes.

El bullying o acoso e intimidación escolar se define como un abuso de poder sistemático, repetido y deliberado. Atenta contra el derecho de los niños y adolescentes a sentirse seguros en un entorno escolar socioafectivo positivo, afectando negativamente a su desarrollo psicológico y social.

El acoso, la intimidación y la amenaza forman parte de un continuum de victimización que puede iniciarse con las bromas a costa de otro, para ir minándole y socavándole a través de acusaciones, ridiculización, humillación, abuso, caza de brujas y terminar, en algún caso, en muerte por asesinato o suicidio. Este tipo de comportamiento tiene consecuencias importantes para el desarrollo a corto, medio y largo plazo para todas las personas que participan en el mismo.

Por ello es muy importante disponer de la información y de las estrategias necesarias para poder prevenirlo y, una vez iniciado, pararlo y ayudar a disminuir sus consecuencias emocionales, físicas y sociales en las personas afectadas.

Uno de los principales resultados de las diversas investigaciones llevadas a cabo sobre el acoso escolar a nivel mundial es, por una parte, el reconocimiento de su prevalencia en las escuelas (Smith et al., 1999; Orte, 2006a), y por otra, sus consecuencias para la salud a corto y largo plazo para las víctimas, quienes padecen esta situación de forma repetida durante una parte importante de su desarrollo.

Los comportamientos que adoptan los espectadores en situaciones de bullying han despertado mucho interés en las propuestas de intervención en la escuela primaria y secundaria dirigidas a este alumnado. La profundización en las causas de la escasa intervención de los espectadores, entre otras: la ausencia de normas y de comportamientos de apoyo en el contexto escolar, el temor a ser también victimizado, la valoración negativa de las víctimas o la falta de estrategias eficaces para intervenir, ha dado lugar al desarrollo de estrategias de apoyo a los iguales dirigidas a los espectadores, en concreto, a quienes observan el bullying, y desearían tener una parte más activa en su prevención.
  
Los espectadores están siendo objeto de interés en la investigación, con la finalidad de formarles para que adopten un rol más activo. El objetivo es implicarlos en comportamientos prosociales de ayuda a sus iguales víctimas de bullying. Con esa finalidad se ha desarrollado y evaluado un conjunto de acciones destinadas a fomentar el potencial de apoyo y ayuda del alumnado que, aunque no está de acuerdo con los agresores, no interviene para ayudar a las víctimas.

Es en este contexto en el que se forma y se da apoyo a este alumnado para que pueda ofrecer distintos tipos de apoyo, ayuda y colaboración a otros en situaciones de vulnerabilidad, como es el caso del bullying. Se trata de proporcionar el apoyo social necesario a nivel estructural y funcional, para que el alumnado víctima de bullying, participe de las redes sociales de ayuda, mejore la calidad de sus relaciones con sus iguales, y poder prevenir y/o reducir el impacto de estas conductas negativas.

El centro educativo puede contribuir en la mejora de las relaciones interpersonales fomentando la empatía y las relaciones positivas entre los grupos de alumnado, creando expectativas positivas de comportamientos de ayuda y formando al alumnado en respuestas de ayuda que permitan reforzar la autoeficacia personal en estas situaciones de acoso.

La intervención con los observadores es una cuestión prioritaria en el conjunto de las acciones que se lleven a cabo. Se deben poner en marcha programas cuyo objetivo sea motivar a los observadores para que ayuden a las víctimas. Los puntos en los que puede concretarse el trabajo a llevar a cabo invirtiendo los recursos en los observadores incluyen, en primer lugar, formar al profesorado.

Los puntos más importantes a llevar a cabo por parte del profesorado, son los siguientes (Rigby y Johnson, 2004):

1. Ayudar al alumnado a formular y expresar su propia forma de ver cómo deben comportarse los observadores, ayudándoles en la adquisición de las habilidades necesarias para poder ser de ayuda.

2. Animar a la expresión de respuestas empáticas hacia las víctimas.

3. Animar al alumnado a llevar a cabo comportamientos de ayuda y reforzarlos.

4. Enseñar al alumnado formas constructivas de actuación cuando observen comportamientos de acoso en el centro. Siguiendo la propuesta de Rigby (2003b), mediante discusiones abiertas sobre el comportamiento de los observadores ante distintas situaciones visualizadas a través de dibujos, fotos, películas, etc.

5. Identificar y debatir sobre aquellas situaciones en las que el alumnado esté de acuerdo en que intervenir puede ser peligroso, enseñándoles a pedir ayuda a otros.

6. Trabajar con el alumnado sobre las formas en las que el riesgo de intervenir pueda minimizarse, por ejemplo, haciendo afirmaciones que muestren que a uno le disgusta ese comportamiento, en lugar de implicarse físicamente en cualquier pelea, y animando a otros observadores a verbalizar también su oposición.

7. Ensayar con los estudiantes lo que deben decir cuando vean que el bullying tiene lugar llevando a cabo estrategias de juego de rol en situaciones simuladas como observadores.

8. Animar al alumnado a contar a la clase sus experiencias como observadores cuando hayan respondido de forma positiva en situaciones de bullying. Comentar con el alumnado los resultados de su conducta, reforzarla positivamente y explorar las dificultades y las posibles soluciones.

Este tipo de contenidos deben formar parte de estrategias más amplias de trabajo en las que se enseñe a los estudiantes a mostrar su desaprobación, contribuyendo a fomentar respuestas de ayuda entre iguales ante las agresiones.

Con esa finalidad se ha desarrollado y evaluado (Cowie, 2000; Naylor y Cowie, 1999; Cowie y Hutson, 2005) un conjunto de técnicas grupales en la misma línea comentada, pensadas para desarrollar el potencial de apoyo y ayuda del alumnado que, aunque no está de acuerdo con los agresores, no interviene para ayudar a las víctimas. En este contexto y de forma estructurada, se forma y apoya a este alumnado para que pueda ofrecer distintos tipos de apoyo, ayuda y colaboración a otros iguales en situaciones de vulnerabilidad y dificultad como es el caso del bullying.


Los principales tipos de ayuda entre iguales son los siguientes:

- La hora del círculo: con una frecuencia semanal, el alumnado comparte sus preocupaciones y sentimientos con los demás y, si es posible, busca alternativas para mejorar la situación.

- Compañeros amigos: voluntarios de la misma edad o mayores, entrenados en habilidades interpersonales, prestan su ayuda y amistad a otros estudiantes en riesgo de victimización.

- Mediación y resolución de conflictos: estudiantes formados en técnicas de mediación y solución de conflictos ayudan a otros estudiantes a encontrar una solución satisfactoria para ambos ante diferentes conflictos.

- Escucha activa: estudiantes formados en esta técnica ayudan a otros estudiantes en situaciones de malestar en un contexto formalizado y supervisado.

- Tutorización de iguales: estudiantes más mayores formados para este fin guían y modelan a otros más jóvenes mediante el contacto individual y a través de juegos, ayuda en los deberes y escucha en los problemas y preocupaciones.

Las ventajas de la ayuda entre iguales, de acuerdo con los trabajos al respecto de Cowie y Hutson (2005), son las siguientes:

1. El alumnado detecta la violencia en las fases más tempranas.

2. Es más probable que el alumnado confíe en un igual más que en un adulto.

3. Las victimas tienen a alguien a quien acudir y perciben que en la escuela se actúa en el problema.

4. Supone una ayuda también para el profesorado, a quien a veces falta tiempo y recursos para ocuparse de todos los problemas interpersonales que le llegan.

5. El alumnado formado como ayudante aprende habilidades interpersonales que le serán de mucho valor en su propio ejercicio de la ciudadanía activa.

6. Los padres también visualizan y valoran la preocupación de la escuela por el bienestar de los estudiantes.

7. Los sistemas de ayuda ofrecen relaciones potenciales con otros servicios, por ejemplo, los departamentos de orientación y otros recursos dentro o fuera del centro.

8. Entre los ayudantes, a menudo están quienes fueron víctimas de violencia. Esto les hace tener mayor empatía por la experiencia e integrarse en grupos en los que predominan el apoyo y la ayuda. En la comunidad.

La dimensión social de la educación es un objetivo apenas asumido, apenas esbozado en la institución escolar, que sí puede asumirse desde la educación social. El profesional de la educación social puede cumplir muy bien con ese cometido; eso sí, poniendo en marcha proyectos de intervención socioeducativa no sólo en situaciones de inadaptación, sino también de normalidad y de inclusión. No sólo en programas de tratamiento, sino también y, fundamentalmente, en programas de prevención.

La intervención en el bullying no puede asumirse sólo por los centros educativos. Es necesaria una visión ecológica y un compromiso amplio y unánime de los diversos agentes sociales. Esto puede llevarse a cabo a través de programas pensados para las familias que impliquen al profesorado y a otros agentes sociales de los recursos comunitarios como los servicios sociales, de salud, de ocio y tiempo libre, así como los recursos especializados en menores. Se trata de lograr, mediante distintos medios, que el trabajo que se está llevando a cabo en los centros pueda tener mayor continuidad, apoyo, formación, convergencia de mensajes y contenidos educativos.



Fuente de información:


Carmen Orte SocÍas
Universitat de les Illes Balears
La corresponsabilidad educativa y social en el acoso e intimidación escolar. El rol del educador social

http://www.uned.es/pedagogiasocial.revistainteruniversitaria/pdfs/02%20-%2015/02_orte.pdf

La violencia entre iguales en la adolescencia.




¿Cual es el perfil de los agresores?


En un estudio realizado con adolescentes (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004) se refleja que los agresores tienen una menor disponibilidad de estrategias no violentas ante la resolución de conflictos, detectando además ciertas carencias en torno a las cuales convendría orientar también la prevención de este problema:

1) Están más de acuerdo con las creencias que llevan a justificar la violencia y la intolerancia en distinto tipo de relaciones, incluidas las relaciones entre iguales. Tienden a identificarse con un modelo social basado en el dominio y la sumisión.

2) Tienen dificultades para ponerse en el lugar de los demás (empatía). Su razonamiento moral es más primitivo que el de sus compañeros, siendo más frecuente entre los agresores la identificación de la justicia con "hacer a los demás lo que te hacen a ti o crees que te hacen". Se identifican con una serie de conceptos estrechamente relacionados con el acoso escolar, como los de chivato y cobarde, que utilizan para justificarlo y mantener la conspiración del silencio que lo perpetúa.

3) Están menos satisfechos que los demás con su aprendizaje escolar y con las relaciones que establecen con los profesores.

4) Son percibidos por sus compañeros como intolerantes y arrogantes y forman grupos con disposición a la violencia, en los que se integrarían individuos que han tenido pocas oportunidades anteriores de protagonismo positivo en el sistema escolar.



¿Cual es la prevención y el tratamiento de la agresión?


Los resultados expuestos en el estudio realizado con adolescentes (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004) ponen de manifiesto la importancia que tiene erradicar situaciones de exclusión del protagonismo académico desde las primeras etapas educativas, y favorecer la identificación de los adolescentes con los valores de respeto mutuo, empatía y no violencia, para prevenir el acoso. 

Para la erradicación de estas conductas agresivas no basta con enseñar habilidades de resolución de conflictos sino que es preciso insertar la prevención en un enfoque más global, con objetivos como:

1) Enseñar a condenar toda forma de violencia favoreciendo una representación que ayude a combatirla.  Las medidas disciplinarias deben contribuir a este objetivo ayudando a generar cambios cognitivos, emocionales y conductuales, que permitan que el agresor se ponga en el lugar de la víctima, se arrepienta de haber empleado la violencia e intente reparar el daño originado. La eficacia de estos tres componentes mejora cuando se integran en un mismo proceso.

2) Favorecer la identificación con el respeto a los derechos humanos, estimulando el desarrollo de la capacidad para ponerse en el lugar del otro, motor básico de todo el desarrollo socioemocional y que en sus niveles más evolucionados se extiende a todos los seres humanos. Así se favorece su comprensión como un problema que afecta a cualquier individuo, puesto que pone en peligro el nivel de justicia necesario para que se respeten también sus derechos.

3) Desarrollar alternativas a la violencia mediante el estableciendo de contextos y procedimientos alternativos en el sistema escolar, a través de los cuales de forma normalizada (sin que nadie se sienta amenazado en ellos) puedan expresarse las tensiones y las discrepancias y resolverse los conflictos sin recurrir a la violencia (a través de la comunicación, la negociación, la mediación…)

4) Promover habilidades en todos los individuos (alumnado, profesorado…) que permita afrontar la tensión y resolver los conflictos sin recurrir a la violencia.



¿Cómo se previene la victimización?


A partir de los resultados obtenidos en los estudios (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004) sobre la situación de las víctimas se desprende que para prevenir la violencia entre adolescentes es preciso:

1) Ayudar a la cohesión entre compañeros y erradicar las situaciones de exclusión desde actividades en el aula como el aprendizaje cooperativo.

2) Favorecer el desarrollo de las habilidades necesarias para dicha cooperación, tanto con carácter colectivo como individual. Estas condiciones no sólo ayudan a la integración de todos los individuos, sino que permiten una detección precoz de los problemas de interacción, que pueden así ser resueltos desde sus inicios.

2) Incluir actividades específicamente dirigidas a prevenir la victimización dentro de los programas de prevención de la violencia, enseñando a decir "NO" en situaciones que puedan implicar abuso, pedir ayuda cuando se necesita y estar preparado emocionalmente para no sentirse culpable cuando se es víctima.

3) Enseñar a detectar y a superar los distintos tipos de prejuicios existentes en la sociedad sobre determinados colectivos, incluidos en el currículum dentro de programas globales que proporcionen experiencias de igualdad y ayuden a erradicar todo tipo de exclusión.


¿Dónde encontrar programas escolares de prevención de la violencia?


Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia,
publicado por el Instituto de la Juventud en tres libros y un vídeo con el mismo título. Distribuidos gratuitamente por dicho organismo a las instituciones que trabajan en este ámbito y que pueden solicitarlos explicando el objetivo de la solicitud a foroinjuve@mtas.es. 

Tienes el acceso directo, haciendo un click sobre cada título:
  1. Materiales "Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia. Volumen I
  2. Volumen II
  3. Volumen III
Y los tres programas de vídeo en la videoteca virtual de ATEI, a través de la dirección www.atei.es, dentro de los «Programas de atención a la diversidad y educación en valores en la escuela actual». 


Además, adjunto la dirección del Blog de María José Diaz-Aguado http://mariajosediaz-aguado.blogspot.com.es/


Fuente de información: 


María José Díaz-Aguado 
Catedrática de Psicología de la Educación, 
Directora del Master Programas de Intervención Psicológica en Contextos 
Educativos, Universidad Complutense 

DÍAZ-AGUADO, M.J. (2004). Educación en valores y adaptación a la diversidad en la escuela actual.

DÍAZ-AGUADO, M.J. (Dir.)(2004). Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia. 


María José Díaz-Aguado. Por qué se produce la violencia escolar y cómo prevenirla. La Revista Iberoamericana de Educación, OEI, Nº 37 Abril 2005
http://www.rieoei.org/rie37a01.htm

COMO MEJORAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR ANTE LOS 
RETOS DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI 
http://www.schoolbullying.eu/doc/Convivencia_escolar.pdf


CONVIVENCIA ESCOLAR, DISCIPLINA 
Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA
http://213.0.8.18/portal/Educantabria/RECURSOS/Materiales/Biblestinv/Revistas_Convivencia_disciplina_prevencion_violencia_MJDAguado.pdf

Otros enlaces de interés:

El acoso escolar y la prevención de la violencia desde la familia

http://www.santamariadelpilar.org/attachments/220_PSICOLOGIA_El%20acoso%20escolar%20y%20prevenci%C3%B3n%20de%20la%20violencia%20desde%20la%20familia.pdf


Mirian García Ramos. AGRESIVIDAD Y VIOLENCIA

EN LA ESCUELA
http://www.eduinnova.es/monografias2011/feb2011/agresividad.pdf


MONTAÑES SÁNCHEZ, M., BARTOLOMÉ GUTIÉRREZ, R. y MONTAÑES 
RODRÍGUEZ, J.: “El problema del maltrato y el acoso entre iguales en las aulas”, en ENSAYOS, Revista 
de la Facultad de Educación de Albacete, Nº 24, 2009.
http://observatorioperu.com/Articulos%202012/Alex-Problema%20del%20maltrato.pdf


LA EVALUACIÓN DE LA VIOLENCIA ENTRE IGUALES EN LA ESCUELA  Y EN EL OCIO

http://213.0.8.18/portal/Educantabria/RECURSOS/Recursos/Cuestionarios/MJDAguado_prevencion_violencia-cap-1.pdf



viernes, 22 de enero de 2016

“El Gran Día”, de Pascal Plisson.

La historia real y extraordinaria de cuatro jóvenes –Albert, Nidhi, Tom y Deegii- que se enfrentan a una prueba que podrá cambiar y mejorar sus vidas para siempre. 

“El Gran Día” es una conmovedora y maravillosa historia sobre el esfuerzo humano, un himno a la educación, la dedicación, la esperanza y el coraje. Al final, pase lo que pase, será una victoria para ellos.






lunes, 11 de enero de 2016

Leer es comprender.



"Y comprender es un proceso de atribución de significado al texto, que implica una participación activa del lector."



El resultado de la comprensión no sólo es fruto de la información codificada en la página, sino también de los conocimientos que se tengan sobre el tema y de cómo se utilicen durante la lectura. 




La lectura es una tarea cognitiva compleja porque en ella están implicados una gran variedad de procesos cognitivos de distinta naturaleza y  complejidad. Además, es necesaria la metacognición que es el control activo por parte del propio lector de los procesos relacionados con la lectura.



"El control activo del lector o la metacognición se realiza antes, durante y después de la lectura y exige planificar, supervisar y evaluar el curso de la  comprensión lectora."
Además de los procesos cognitivos y la metacognición, son muy importantes: 

  • El conocimiento o bagaje cultural del lector; la lectura implica una integración de lo que ya sabemos con la información extraída a partir del texto.
  • La memoria operativa, la estructura o lugar en el que se lleven a cabo los procesos mentales. Proporciona los recursos cognitivos necesarios para que los procesos se pongan en funcionamiento y permite el almacenamiento e integración de los resultados parciales y finales de los diferentes niveles de procesamiento de la información.


"Una letra se reconoce más rápida y eficazmente cuando forma parte de una palabra que cuando se incluye en una no-palabra o se presenta aisladamente."

A raíz de esta idea se planteó la hipótesis de que la unidad de análisis visual no era la letra sino la palabra: el modelo de reconocimiento global. [El modelo de activación interactiva propuesto por McClelland y Rumelhart (1981) y Mc Clelland (1987) proporciona una buena explicación a este modelo de reconocimiento global de las palabras.] 

Pero la hipótesis con mayor respaldo empírico es la del reconocimiento de letras, aunque no de todas las que componen una palabra. Las letras más importantes son las que componen el conjunto de caracteres que forman una sílaba pronunciable, ya que con ella se accede al léxico o significado de la palabra.


"Actualmente uno de los modelos más aceptados de lectura es el modelo de doble ruta, según este, el lector utiliza dos vías para llegar al significado de las palabras que ve escritas."
  • En la vía fonológica se pasa del análisis visual a la recuperación de los sonidos de cada grafema que compone una palabra y de ahí a su significado.
  • En la vía léxica el acceso al significado de las palabras escritas se hace sin realizar la recodificación fonológica previa.

"La palabra escrita se reconoce mejor y más rápido cuando aparece en un contexto de comprensión propio."
Las letras proporcionan, unas a otras, un contexto visual, generando patrones familiares y reconocibles de palabras. El contexto sintáctico proporcionado por las claves gramaticales y el contexto semántico que viene dado por las relaciones significativas entre las palabras, es decir, el proporcionado por el significado. 


"El contexto tiene un efecto mayor sobre el reconocimiento de palabras cuanto menos competente sea el lector y menos automatizados estén los procesos léxicos."
La comprensión de un texto implica crear la esencia semántica del mismo, mediante dos operaciones que permiten generar una representación coherente de la situación:
La extracción del significado literal. Permite recordar el texto, resumir sus ideas o contestar a preguntas sobre su contenido.
La integración del significado extraído en los conocimientos previos en la memoria. Permite lograr un conocimiento más profundo y a través de ella se llega al aprendizaje.
Además, la inferencia a partir del conocimiento previo es un proceso de alto nivel con el que el lector utiliza e incorpora información semántica que no está explícita en el texto, consiguiendo que la lectura tenga más significado o sentido.
Concluyendo, existen dos formas de metacognición o de control activo de la lectura:
  • La relativa al conocimiento declarativo y explícito sobre el propio sistema cognitivo (conocimiento metacognitivo).
  • La referida al control, dirección o regulación activa de sus procesos (control metacognitivo).
Ambos son complementarios e inseparables y necesarios para una lectura comprensiva.




Pero, en el caso de personas con dislexia ¿qué supone para ellas leer?

Hay trastornos en los que se ve afectado el desarrollo o la adquisición normal del proceso de la lectura y dependiendo de si aparece antes o después de haber adquirido la lectura, estos trastornos se clasifican en: 


  • Dislexias adquiridas: Son sujetos que habiendo adquirido un determinado nivel lector, pierden en mayor o menor grado, algunas de las habilidades lectoras que poseían, como consecuencia de una lesión cerebral, sea ésta del tipo que sea. El rasgo principal y más importante de las lesiones cerebrales es que raramente destruyen todas las capacidades lingüísticas, ya que lo normal es que se alteren ciertas habilidades pero permanezcan en funcionamiento el resto.
  • Dislexias evolutivas: Son sujetos que sin ninguna razón aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Es un desorden que se manifiesta en la dificultad de aprender a leer a pesar de una instrucción convencional, inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales.

Dislexias adquiridas.

Dependiendo del daño podemos diferenciar entre dislexias centrales, que implican procesos centrales de lectura de alto nivel, y dislexias periféricas que implican procesos de nivel inferior.


  • Dislexias centrales.
1. Dislexia fonológicaEstá dañada la ruta fonológica. El sujeto puede leer las palabras familiares, pero leerá con dificultad o no podrá hacerlo con las palabras desconocidas o pseudopalabras.

2. Dislexia superficial: Está dañada la ruta visual. Los sujetos leen las palabras regulares, sean o no familiares, e incluso pseudopalabras, pero serán incapaces de leer las palabras que no se ajustan a las leyes de conversión grafema-fonema, palabras irregulares.


3. Dislexia semántica: Lesión en la conexión entre el léxico visual y el sistema semántico. El sujeto puede leer palabras a través de la conexión entre la ruta visual y el léxico fonológico, pero no recupera su significado.

4. Dislexia profunda: El trastorno abarca ambas rutas, produciéndose los síntomas característicos de ambas lesiones. Lo más característico de esta lesión son los errores semánticos; consisten en decir una palabra por otra con la que no guarda ninguna relación visual, aunque sí semántica.


  • Dislexias periféricas.
Se denominan así en contraposición a las dislexias "centrales" que se producen por problemas en las vías que conectan los signos gráficos con el significado (Shallice y Warrington, 1980).Las dislexias periféricas incluyen la dislexia visual, la dislexia atencional, la lectura letra a letra y la dislexia por negligencia, que alteran, todas, la obtención de información visual de la página. 

  • Dislexia visual: errores de tipo global, produciendo palabras más frecuentes. A veces, pueden nombrar las letras de las palabras que no pueden leer.
  • Dislexia atencional: reconocen letras aisladas y palabras globalmente, pero no letras dentro de palabras. Tienen problemas para leer frases o textos.
  • Dislexia letra a letra: para leer una palabra tienen que nombrar todas las letras que la componen antes.
  • Dislexia por negligencia: omiten una palabra en la frase.

Dislexias evolutivas. 


La palabra evolutiva denota que se trate de un problema de aprendizaje inicial o un problema cognitivo que pueda estar determinado genéticamente. Que estos niños no hayan conseguido leer depende de que alguno de los componentes del proceso de la lectura no funciona correctamente, bien sea porque todavía no se ha desarrollado o no se haya desarrollado de la manera correcta. Aquí se habla de déficits en los distintos procesos y al igual que en la dislexia adquirida, no forman un grupo homogéneo. 


En función de los componentes que intervienen en la lectura y que se encuentren afectados, destacan:



Déficit en los procesos perceptivos. 

Al igual que en la dislexia adquirida, se han encontrado ciertas anomalías en el control oculomotor de los niños con dislexia (movimientos sacádicos  más cortos, fijaciones más largas, mayor número de regresiones). No está claro si esas anomalías son la causa o el resultado de las dificultades lectoras. Por otro lado, el almacenamiento en la memoria icónica es similar al resto de los niños. 
El déficit en el proceso de análisis visual se ha mantenido bastante tiempo como el responsable de las alteraciones de los disléxicos evolutivos pero son muchos los trabajos experimentales que han puesto de manifiesto que el problema de los niños disléxicos es lingüístico más que perceptivo.
"Se comprobó, que los sujetos que leían las palabras haciendo inversiones en sus letras, las deletreaban en orden correcto, lo que indica que el fallo no es perceptivo sino más central, posiblemente conocen las palabras por sus rasgos visuales globales (etapa logográfica), y cuando se encuentran con alguna palabra que puede tener una forma más o menos parecida con otra de la que poseen representación léxica la identifican enseguida con ella. De ahí que este problema sea  mucho más abundante en los niños que están aprendiendo a leer por el método global."

Déficit en el reconocimiento de palabras. 

Las mayores diferencia entre niños con dificultad en la lectura y aquellos con lectura correcta, aparecen en el proceso léxicoEn unos casos las dificultades se pueden producir por incapacidad de hacer uso de la ruta fonológica (si lee con dificultad las pseudopalabras, errores derivados  y cambios en las palabras funcionales); en el uso de la ruta visual (problemas con palabras irregulares) o en ambas, hay niños que leen la mayoría de palabras irregulares y, sin embargo, no son capaces de señalar el dibujo que correspondía a cada palabraEn la dislexia profunda no se han encontrado demasiados casos de tipo evolutivo.

Déficit en el procesamiento sintáctico. 

Algunos niños disléxicos poseen menor capacidad para retener información en la memoria a corto plazo o memoria operativa que los lectores normales. Este déficit implica que los sujetos tendrán dificultades para relacionar entre sí las palabras y formar la correspondiente estructura sintáctica, ya que al rebasar la memoria operativa se pueden olvidar algunas palabras sin haber terminado aún su procesamiento.
Pero aún teniendo una memoria operativa normal, estos niños pueden tener mayores dificultades, al realizar el procesamiento sintáctico (y también el semántico), debido a que están más tiempo detenidos en el reconocimiento de las palabras, y ello implica que durante más tiempo tienen su memoria ocupada y por tanto entorpeciendo otros problemas de comprensión. 
También tienen problemas en la capacidad de usar adecuadamente las claves sintácticas o en la habilidad para “segmentar los constituyentes” en los lugares correspondientes y su principal problema radica en la incapacidad de organizar coherentemente las palabras. Además, dificultades con oraciones pasivas.

Déficit en el procesamiento semántico. 

Las dificultades en este proceso pueden ser por causa de que el sujeto no es capaz de organizar los conceptos del texto en una estructura coherente o que no sea capaz de integrar esa estructura en sus conocimientos. 
Los lectores con déficit poseen menos conocimientos generales que los lectores normales, aunque lo cierto es que no se sabe si esto es la causa o la consecuencia de la dificultad lectora. 


Últimas investigaciones sobre dislexia.




  • Los estudios con técnicas de Electroencefalograma (EEG)  han mostrado que, al realizar tareas léxicas,  el patrón de actividad eléctrica que muestran los disléxicos  es diferente al que muestra el grupo control.  Se aprecia una falta de activación de regiones perisilvianas izquierdas y una sobreactivación de otras regiones que no parecen estar implicadas con el procesamiento lingüístico,  las cuales podrían actuar por compensación. (Klimesch, Doppelmayr, Wimmer, Gruber, Röhm, Schwaiger y Hutzler, 2001).
  • Los resultados de los estudios con Potenciales Evocados Cerebrales (PEC), indican que en la realización de tareas psicolingüísticas, los componentes cognitivos y perceptivos de los PEC suelen ser más débiles y/o tardíos en los niños disléxicos(Connolly, D´Arcy, Newman y Kemps, 2000).
  • Los estudios realizados con Magnetoencefalografía, (EEG), indican que cuando los sujetos disléxicos son expuestos a tareas fonológicas, como la lectura de palabras y pseudopalabras, muestran una menor activación en las regiones témporoparietales del hemisferio izquierdo.(Simos, Breier, Fletcher, Foorman, Bergman, Fishbeck y Papanicolau, 2000).
  • Los estudios realizados con técnicas de neuroimagen funcional como la Tomografía por Emisión de Positrones (TEP) o la Resonancia Magnética Funcional, (RMF), han dado resultados similares a los demás estudios, ya que en ellos se aprecia menor actividad en las regiones perisilvianas posteriores del hemisferio izquierdo en sujetos disléxicos cuando realizan actividades que demandan procesamiento fonológico. (Shaywitz, Pugh, Mencl, Fulbright, Skudlarski, Constable, Marchione, Fletcher, Lyon y Gore, 2002).
  • El patrón topográfico que muestran la mayoría de estudios neurofisiológicos, ha sido observado en disléxicos de distintas lenguas, lo que nos lleva a defender la existencia de una base biológica de la dislexia que parece ser independiente de las ortografías utilizadas(Paulesu, Demonet, Fazio, Macrory, Chanoine, Brunswick, Cappa, Cossu, Habib y Frith, 2001).
  • Los estudios necrópsicos han constatado asimetrías atípicas en el Planun Temporale,(Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitiz y Gescwind, 1985; Humphreys, Kaufmann y Galaburda, 1990), así como la existencia de malformaciones corticales específicas en las región frontal izquierda y en la perisilviana, que estarían debidas a perturbaciones en la migración neuronal y a alteraciones vasculares ocurridas durante el periodo embrionario, (Galaburda y cols., 1985; Kaufmann y Galaburda, 1989; Humphreys y cols., 1990)Aun así, las aportaciones que han otorgado este tipo de estudios, han sido escasas y difíciles de generalizar a la población disléxica general.
  • Los estudios epidemiológicos indican que la dificultad para leer puede heredarse, por lo que, en el caso de que uno de los progenitores sea disléxico se multiplican por ocho las posibilidades de tener un hijo disléxico respecto a la población general, cuya probabilidad ronda el 5%. Además, se estima que la probabilidad de recurrencia fraterna es del 40%, (Gilger, Pennington y DeFries, 1991).
  • Según el modelo de flujo dual de procesamiento del habla (Dualstream of Speech Processing, DSP) de Hickok y Poeppel (2007) la dislexia es un trastorno causado por el deterioro en la capacidad de operar con los sonidos del habla (un déficit en la conciencia fonológica). En este modelo existe una visión de conjunto en el procesamiento de la palabra. Ha supuesto una base para investigaciones posteriores, como por ejemplo la explicación de los desórdenes disléxicos de Boets et al. (2013) que lo imputan a un déficit de conectividad funcional entre las áreas auditivas primarias y secundarias bilaterales y la circunvolución frontal inferior izquierda, de acuerdo con la DSP, esto es una disfunción en la corriente dorsal.
  • Un estudio liderado por la Universidad de Granada (UGR) revela que las personas con dislexia no distinguen sílabas acentuadas en las palabras habladas. Una afección que antes se asociaba únicamente la lectura, hoy prueba trasladarse a otras esferas del conocimiento. El experimento incluyó a 31 niños españoles disléxicos, en el que comprobaron que también padecen un déficit en el procesamiento prosódico.




Fuentes de información:


McClelland, J. L., y Rumelhart, D. E. (1981) An interactive activation model of 
context effects in letter perception: Part 1. An account of basic findings. 
Psychological Review, 88, 5, 375-407. Http://dx.doi.org/10.1037/0033-295X.88.5.375

McClelland, J. L. (1987) The case for interactions in language processing. En 
M. Coltheart (ed.). Attention and Performance, XII. London: LEA. [PDF]

Boets, B., de Beeck, H. P., Vandermosten M., Scott, S. K., Gillebert, C. R., Mantini, D., Bulthé, J., Sunaert, S., Wouters, J., Ghesquière, P. (2013). Intact but less accessible phonetic representations in adults with dyslexia. Science, 342 (6163), 12511254.

Hickok, G. y Poeppel, D. (2007). The cortical organization of speech processing. Nature Reviews Neuroscience, 8, 393-402.

Piqué Velasco, Lorena. La actividad lectora en la educación infantil. ISSN 1988-6047. 2009.

Reflepsiones. Revista de Psicología nº 24 Noviembre 2010 | ISSN 1989-4716 Dislexia evolutiva (Amelia Catalán Borja) Pag. 8-12.

Base neurofisiológica de la dislexia, 2011. ladislexia.net.